به مناسبت 21 فوريه، روز جهانی زبان مادری
نقش زبان مادری
در آموزش زبان دوم
نويسنده: Jim Cummnis (استاد دانشگاه تورنتو ـ کانادا) مترجم: ناصر ايرانپور
توضيح مترجم:
خواننده‌ی گرامی، همانطور که ذيلاً خواهيد ديد، بحث محوری مقاله، ضرورت آموزش زبان مادری، به ويژه از جهت اهميت آن برای آموزش زبان دوم در کشورهای مهاجرپذير مي‌باشد. تلاش اين صاحب‌نظر معطوف به جلب توجه افکار عمومی کشورهای دمکراتيک غربی به اين امر است که فرزندان من و شمای ايرانیِ فارس‌زبان و کردزبان و ترک‌زبان و ترکمن‌زبان و بلوچی‌زبان و عرب‌زبان که جلای وطن مي‌کنند و به کشوری چون کانادا مي‌آيند، بايد با هزينه و برنامه‌‌ريزی و مسئوليت دولتی و نظام آموزش و پرورش کشورهای ميزبان زبان مادریِ فارسی، کردی و ترکی و ترکمنی، بلوچی و عربیِ خود را بياموزند. اين انديشه در کشوری چون سوئد سالهاست که از مرحله‌ی تجريدی خارج شده و به پراکتيک نظام آموزشی اين کشور تبديل شده و اکنون ديگر نهادينه شده و يک امر بديهی محسوب مي‌شود (در روزهای آينده مقاله‌ی آماری کوتاهی را در اين ارتباط ترجمه و در اختيار علاقمندان خواهم گذاشت.)
البته به آموزش زبان مادری از جنبه‌های ديگری چون حقوقی، اخلاقی، سياسی، جامعه‌‌شناختی، فرهنگی و بر بسترهای ديگر اجتماعی و سياسی چون کشورهای چندمليتی نيز مي‌توان پرداخت. با اين حال، آموزش زبان مادری قبل از اينکه يک حق سياسی و فرهنگی باشد، قبل از اينکه حتی يک حق شهروندی باشد، يک حق پايه‌ای و ابتدايي انسانی است. لذا گرفتن اين حق از انسان، قبل از اينکه پايمال کردن حقوق سياسی و فرهنگی و شهروندی وی باشد، زيرپا نهادن ابتدايي‌ترين، پايه‌ای‌ترين و ضروري‌ترين حق انسانی اوست. زبان مادری يکی از اصلی‌ترين مؤلفه‌های هويت و کرامت انسان است. با ممنوعيت رسمی و يا غيررسمی آن، اين هويت و کرامت انسانی انسان است که زير پا گذاشته مي‌شود و نه چيزی کمتر از آن. برخی از کارشناسان از اين پديده به عنوان »جينوسايد فرهنگی« يک ملت ياد مي‌کنند.
آيا درحاليکه که ما برحق انتظار داريم که کشورهای دور و نزديک دنيا امکان آموزش زبان مادری را در اختيار ما بگذارند و روشنفکران و اهل علم و انديشه اين کشورها در اين امر با زبانی رسا از ما دفاع کنند، زمان آن فرا نرسيده که از خود بپرسيم که جداً چرا اين حق را از ميليونها نفر از مردم غيرفارس کشورمان در خاک و ولايت خودشان سلب نموده‌اند؟ آيا هيچ توجيه منطقی دمکراتيک و غيرشووينيستیِ سياسی، اخلاقی، فرهنگی و حقوق بشری برای اين محروميت وجود دارد؟ آيا کسی قادر هست برای اين انسانهای محروم‌گشته روشن کند که چرا بايد مای ايرانی در کشورهای خارجی، کشورهايي که هيچ تقاربت زبانی و فرهنگی با آنها نداريم، بتوانيم اين حق را داشته باشيم، اما اين امر در کشور خودمان گناه کبيره محسوب شود؟ نويسنده‌ی مقاله‌ی ذيل بخشی از مخالفان آموزش زبان مادری مهاجران و پناهندگان را متهم به راسيست‌بودن مي‌کند. جداً ما بايد مخالفان آموزش زبان مادری در کشور خود را که ناسلامتی هموطنان و هم‌تباران خود ما هم هستند و نه ميزبان ما، چه بناميم؟
آری، برايم استهزاآور است آنگاه که مي‌شنوم، »کردها اصيل‌ترينِ ايرانی‌ها هستند«، »کردها بنيانگزار فرهنگ و تمدن ايران‌زمين هستند«، »کردهای عراق و ترکيه هم خود را متعلق به فرهنگ اين سرزمين مي‌دانند«، در حاليکه همين کردهای ايرانی ساکن کشور ايران از ابتدايي‌ترين حق که آموزش زبان مادری باشد، محروم مي‌شوند و وضعيتِ دست‌کم فرهنگی آنها بغايت بدتر از زمان حتی حکومت فاشيستی صدام حسين »عربِ« غيرايرانی است.
کشورهای دمکراتيک سالانه مبالغ هنگفتی اختصاص مي‌دهند که از محو زبانهايي که تعداد سخنوران آنها از چند هزار نفر هم تجاوز نمي‌کند، جلوگيری بعمل آورند. آنها زبانهای خود، حتی کم‌بعدترين و کم‌سخنورترين آنها را، ميراث فرهنگی خود مي‌دانند و برای حفظ آنها چه تلاشها که نمي‌کنند. ولی ما زبانهای زنده خود را نيز مي‌ميرانيم و حقاً از هيچ تلاش و صرف هيچ هزينه‌ای دريغ نمي‌کنيم که اثری از آنها باقی نماند. اين، شايد بزرگترين جنايتی بوده باشد که نظريه‌پردازان و معماران ساخت و پرداخت »ملت ايران« با توسل به سرکوب و نسل‌کشی فرهنگی و تبعيض ساختاری و سياستهای آسميليستی از اوايل سده‌ی پيش ميلادی به آن دست يازيده‌اند و بخشی از ما هنوز تحت عناوين و پوششهای مختلف، با توسل به ترفندها و ابزارهای متعدد در تلاش ادامه‌ی آن هستيم.
ما در ايران نياز به بحثی اساسی در اين مورد داريم؛ نياز نه صرفاً به يک سياست فرهنگی توين، که به يک تحول ساختاری ژرف از جمله از لحاظ فرهنگی داريم. 21 فوريه بهانه و مناسبت خوبی بود برای آغاز اين مهم. اما افسوس که خردگراييِ دست‌کم فرهنگی در جامعه‌ی ما هنوز نهال نيست، چه رسد به اينکه نهاد باشد. و اين يقيناً زيانهای جبران‌ناپذير و مخاطرات جدی‌ای را برای جامعه‌ی چندفرهنگی ايران و بقای آن به همراه خواهد داشت.
فراموش نکنيم که اين تعيين زبان اردو بعنوان تنها زبان رسمی پاکستان بو د که اين کشور را به تجزيه و انشقاق کشاند. حتی سرکوب خونين تظاهراتی که در روز 21 فوريه 1952 در اعتراض به اين امر برگزار شد، مانع از اين روند نشد، بلکه جدايي بنگلادش از پاکستان را در سال 1971 در پی داشت.
يونسکو، سازمان فرهنگی، آموزشی و علمی سازمان ملل متحد، در سال 2000 همين روز بيست و يکم فروردين، يعنی روز اعتراض به تعيين و تحميل زبان اردو به تنها زبان رسمی پاکستان و سرکوب اين اعتراضات و تظاهرات از سوی پليس اين کشور را بعنوان »روز جهانی زبان مادری« اعلام نمود. هدف از اينکار تأکيد بيشتر اين سازمان بر ضرورت پذيرش و رشد و اعتلای تنوع زبانی و فرهنگی و چندزبانی به ويژه در کشورهای چندفرهنگی بود.
در اين باره ناگفته‌ها بسيارند. آن را به فرصتهای بعدی موکول کنيم.
* * * * * * * *
مفهوم »جهانی‌شدن« را امروزه ديگر پيوسته در اولين صفحات روزنامه‌ها مي‌يابيم. اين مفهوم در بين انسانها ـ بسته به اينکه آنها نمايندگان کارفرمايان و صاحبان صنايع باشند که از اين فرآيند به دليل گشايش بازارهای جهانی برای گسترش تجارت به نيکی ياد مي‌کنند و يا اشخاصی که با اين پديده رشد شکاف غم‌انگيز ميان ملل و انسانهای ثروتمند و تهيدست را تداعی مي‌کنند ـ احساسات بسيار مثبت و منفی را برمي‌انگيزاند.
يکی از جنبه‌هاي »جهانی‌شدن« که اهميت بسزايي برای آموزگاران دارد، مهاجرت دم‌افزون انسانها از کشوری به کشور ديگر مي‌باشد. اين تحرک و جابجايي علل مختلف دارد: آرزوی دستيابی به شرايط اقتصادی و اجتماعی بهتر، نياز کشورهای صنعتی به نيروی کار به دليل نرخ پايين زاد و ولد، جريان ادامه‌دار پناهندگی بعنوان عواقب تنشهای گروهی و سرکوب گروهی توسط گروهی ديگر يا فجايع طبيعی. انتگراسيون (ادغام) اقتصادی در داخل اتحاديه‌ی اروپا نيز باعث رشد جابجايي و مهاجرت نيروهای کار و خانواده‌های آنها در داخل کشورهای عضو اين اتحاديه شده است. اين واقعيت که امروزه سفر بين کشورهای متعددی سريع و بدون مانع صورت مي‌گيرد، اين سير و تحرک را تسهيل بخشيده است.
يکی از عواقب و توابع اين تحرک پيدايش تنوع زبانی، فرهنگی، »نژادی« و دينی در داخل مدارس کشورهای مهاجرپذير مي‌باشد. برای نمونه در شهر تورنتوی کانادا 58 درصد کودکان کودکستانها از خانواده‌هايي مي‌آيند که زبان ارتباطی آنها انگليسی استاندارد آموزشی نيست. مدارس اروپايي و آمريکای شمالی سالهاست که با اين پديده روبرو هستند، با اين وجود، اين مسئله يکی از مسائل مناقشه‌برانگيز مانده است و از لحاظ سياست آموزشی تفاوتهای بزرگی بين کشورهای مورد بحث و حتی در داخل خود اين کشورها به چشم مي‌خورند. گروهای نئوفاشيستی در تعدادی زيادی از اين کشورها نسبت به مهاجرين و گروههای برخوردار از فرهنگهای ديگر مبلّغ يک سياست آشکار راسيستی هستند. بخشی از احزاب و گروههای سياسی ديگر سمتگيری معتدل‌تری به نسبت نئوفاشيستها دارند و در جستجوی راههای هستند، تا »مشکل« اجتماعاتِ (Communities) مختلف و انتگراسيون آنها را در مدرسه و جامعه حل کنند. اما آنها هنوز وجود اجتماعات مختلف را به عنوان يک »مشکل« تعريف و تبيين مي‌کنند و قائل به اين هستند که اين اجتماعات و اقليتهای فرهنگی جامعه فوايد اندکی برای اجتماع اکثريت دارند. آنها نگران به مخاطره افتادن هويت اجتماع اکثريت از طريق تنوع زبانی، فرهنگی، »نژادی« و دينی مي‌باشند. به همين خاطر آنها از آن سياست آموزشی پيروی مي‌کنند که »مشکل« را ناپديد سازد.
اگر گروههای نئوفاسيستی، تبعيد و کوچ اجباری مهاجرين و يا دست‌کم طرد و راندن آنها را از ميانه‌ی جامعه طلب مي‌کنند (برای نمونه به صورت جادادن مهاجرين در مدارس و مناطق مسکونی جداگانه)، گروههای دمکرات‌تر خواهان آسيميلاسيون (حل) آنها را در جامعه‌ی موجود هستند. درحاليکه همين آسيميلاسيون نيز از خيلی جهات با سياست منفک‌سازی نئوفاشيستها شباهت دارد، چون هر دو سياست »مشکل« را مي‌خواهند ناپديد سازند. هر دوی اين شرايط باعث اين مي‌گردند که گروههای از لحاظ فرهنگی ديگر نه در جلو چشمان ظاهر شوند و نه در مورد آنها و از آنها چيزی شنيده شود.
آن سياست آموزشی که هدف آسيميلاسيون و انحلال فرهنگی اين اجتماعات را دنبال مي‌کند، دانشآموزان را در امر حفظ زبان مادری خودشان مأيوس و دلسرد مي‌سازد. اگر دانش‌آموز برعکس اين روند و جو بخواهد فرهنگ و زبان خود را نگه دارد، چون کسی قلمداد مي‌گردد که قابليت و توانايي کمتری دارد تا با فرهنگ جامعه‌ی اكثريت احساس يگانگی کند و زبان رسمی کشور ميزبان را فراگيرد.
هر چند امروزه دانشآموزان اگر در مدارس زبان مادری خود را صحبت کنند، ديگر بطور فيزيکی مجازات نمي‌شوند. اما پيام روشنی به آنها داده مي‌شود و آن اين است که آنها، چنانچه بخواهند از سوی آموزگاران و جامعه مورد قبول واقع شوند، بايد از فرهنگ و زبان خود روی برگردانند و با آن وداع کنند.
اين نوع »حل مشکلِ« تنوع در مدارس و آموزشگاهها در بيشتر کشورهای اروپا و آمريکای شمالی هنوز غالب است. اين رويکرد متأسفانه مي‌تواند عواقب مخربی برای کودکان و خانواده‌های آنها داشته باشد. اين، حق بچه‌ها را برای برخورداری از يک آموزش مناسب جريحه‌‌دار و پيوند و ارتباط فرزندان و والدين را مختل مي‌سازد. هر آموزگار خردمند و باتجربه با اين نظر موافق خواهد بود که مدرسه بايد بچه‌ها را بر پايه‌ی تجارب و شناختهايي بسازد که خود بچه‌ها تاکنون در زندگی کسب نموده‌اند و با خود به کلاس مي‌آورند و رسالت مدرسه رشد و ارتقاء همين توانايي‌ها و استعدادهای موجود بچه‌ها است. چنانچه ما آگاهانه يا ناآگاهانه زبانهای بچه‌ها را تخريب کنيم و مناسبات آنها را با والدينشان و پدربزرگان و مادربزرگانشان مختل نمائيم، در تضاد با هسته‌ی واقعی و رسالت اصلی آموزش و پرورش عمل نموده‌ايم.
ويران کردن زبان و فرهنگ در مدارس در عين حال برای جامعه‌ی اکثريت هم سازنده نيست. در عصر چهانی‌شدن، جامعه‌ای که از توانايي‌های چندزبانی و چندفرهنگی برخوردار است، بهتر قادر است نقش اجتماعی و اقتصادی مهمی را در عرصه‌ی بين‌المللی ايفا کند. در عصری که ارتباطات بين فرهنگها در عالي‌ترين درجه‌ی تاريخ بشريت قرار دارند، هويتهای تمام جوامع رشد و نمو پيدا مي‌کنند [و از همديگر تأثير مي‌گيرند و تغيير مي‌يابند]. هويتهای جوامع و گروههای قومی هيچگاه جامد و ايستا نبوده‌اند. توهم کودکانه است که تصور کنيم اين هويتها مي‌توانند چون نمونه‌های ويترينی و نمايشی جامد و تغييرناپذير و تک‌رنگی و تک‌زبانی در موزه‌ها برای نسلهای آينده حفظ و نگه‌داری شوند، آنهم در زمانی که سرعت تغييرات و فرآيندهای جهان‌شمول چنين بالا است.
چالش و رسالتی که در برابر آموزگاران و سياستمداران نقشگزار قرار دارد عبارت از اين مي‌باشد که روند رشد هويت ملی را طوری سوق دهند که حقوق همه‌ی شهروندان (از جمله بچه‌های مهاجر) مورد احترام قرار گيرد و استعدادها و توانايي‌های فرهنگی، زبانی و اقتصادی هر ملت به بالاترين درجه، رشد و اعتلا داده شوند [و نه اگر استعداد و توانايي در اين زمينه‌ها وجود داشت، آن را بکشند]. هدر دادن توانايي‌های زبانی يک ملت از طريق دل‌سردکردن و نوميدساختن بچه‌ها در امر آموزش و رشد زبانی مادري‌شان از نظر مصالح ملی صاف و ساده نابخردانه است. اين رويکرد علاوه بر اين زيرپاگذاشتن حقوق کودکان نيز مي‌باشد (مقايسه کنيد Skutnabb-Kangas، (2000) که داده‌ها و شناخت وسيعتری را در مورد سياست بين‌المللی و کارکرد آن در ارتباط با زبان بعنوان يک حق بشری و انسانی بدست مي‌دهد).
آموزش مناسب برای کلاسهای از لحاظ زبانی و فرهنگی ناهمگون چگونه بايد باشد؟ برای پاسخ به اين پرسش ابتدا بايد ديد که پژوهشهای انجام گرفته در مورد نقش زبان، به ويژه زبان مادری، در رشد تربيتی و آموزشی بچه‌ها به چه نتايجی رسيده است.
آنچه که ما در مورد فرآيند زبان مادری مي‌دانيم. تحقيقات انجام گرفته در ارتباط با اهميت زبان مادری برای رشد فردی و آموزشی بچه‌های دوزبانه اطلاعات و داده‌های خيلی روشنی را به دست مي‌دهند. خلاصه‌ی مشروحتر نتايج تحقيقات که در اينجا به صورت کوتاه معرفی مي‌شوند را مي‌توان در Baker 2000, Cummins 2000 و Skutnabb-Kangas 2000 مطالعه نمود.
دو زبانه‌‌بودن تأثير مثبتی روی رشد زبانی و آموزشی بچه‌ها دارد. چنانچه توانايي‌های دو يا چند زبانه‌ی بچه‌ها در همان دوره‌ی ابتدايی رشد داده شود، آنها درک عميق‌تری از زبان پيدا مي‌کنند و مي‌آموزند چگونه اين توانايي‌ها را بکار ببندند. آنها از تجارب بيشتری برای تقويت زبان خود برخوردار خواهند شد، مخصوصاً اينکه اگر شکل نوشتاری اين زبانها را بياموزند. آنها مي‌توانند از طريق قياس تضادی (کنتراستيو) تشخيص دهند که چگونه زبانهای مختلفِ آنها واقعيت را سازماندهی مي‌کنند. بيش از 150 تحقيق در 35 سال اخير خيلی به وضوحی آنچه را به اثبات رسانده‌اند که فيلسوف آلمانی، گوته، زمانی گفته بود: »شخصی که تنها يک زبان را مي‌داند، خود اين زبان را هم در واقع نمي‌شناسد.« تحقيقات روشن مي‌سازد که بچه‌های چندزبانه در انديشيدن منعطف‌تر هستند، چون روی اطلاعات کسب‌شده به دو زبان مختلف کار مي‌کنند.
از سطح معلومات و ميزان تسلط در زبان مادری مي‌توان ميزان تسلط و اشراف به زبان دوم را پيش‌بينی کرد. بچه‌هايي که با يک مبنای محکم زبانی و دانش زبان مادری خود به مدرسه مي‌آيند، توانايي‌ها و استعدادهای بالاتری از لحاظ آموزش زبان رايج و آموزشی مدرسه از خود نشان مي‌دهند. چنانچه والدين و بستگان نزديک بچه‌ها چون پدربزرگان و مادربزرگان بتوانند اوقاتی را با بچه‌ها و نوه‌های خود سپری کنند، برای آنها قصه بخوانند و با آنها در مورد مشکلات صحبت کنند، طوريکه بچه‌ها بتوانند گنجينه‌ی لغات و مفاهيم را در زبان مادری خود گسترش دهند، آمادگی بهتری در مدرسه از خود نشان مي‌دهند، زبان آموزشی را بهتر و سريعتر مي‌آموزند و رشد و موفقيت بهتری خواهند داشت. اطلاعات و توانايي‌های بچه‌ها مي‌توانند بين زبانها منتقل و جابجا شوند، بدين معنی که آنچه که آنها در زبان مادری در منزل و خارج از مدرسه آموخته‌‌اند به زبان آموزشی [و از زبان آموزشی به زبان مادری] منتقل سازند. چنانچه روند و فرآيند مفاهيم و توانايي انديشيدن بچه‌ها را مورد تأمل قرار دهيم، درخواهيم يافت که هر دو زبان مادری و آموزشی بچه با هم در پيوند متقابل قرار دارند. انتقال [مفاهيم و داده‌ها و معرفتها] بين زبانها مي‌تواند به هر دو سو باشد: چنانچه تواناييِ زبان مادریِ بچه، مثلاً در يک برنامه‌ی دو زبانه، رشد داده شود، وی مي‌تواند مفاهيم، زبان و توانايي‌های خواندن [متن، کتاب، روزنامه، ..] را که در زبان اكثريت جامعه مي‌آموزد، به زبان مادری خود انتقال دهد. کوتاه سخن: چنانچه مدرسه دسترسی به هر دو زبان را ممکن سازد، هر دو زبان همديگر را بارورتر و عنی‌تر مي‌سازند.
آموزش و تقويت زبان مادری بچه در مدرسه نه تنها به وی ياری مي‌رساند که زبان مادری خود را به خوبی فراگيرد، بلکه در خدمت رشد دانش وی در ارتباط با زبان آموزشی نيز است. اين شناخت که الف) دوزبانه‌بودنِ بچه‌ها محاسن زبانی برای بچه‌ها به دنبال دارد و ب) توانايي بچه‌ها در دو زبان پيوند تنگاتنگی با هم دارند، با عنايت به نتايج تحقيقات فوق‌الذکر غيرمترقبه نيست. دانشآموزان دو زبانه، چنانچه به آنها بطور جدی و مؤثر زبان مادری آموزش داده شود و به ويژه توانايي‌های آنها در امر خواندن متن در زبان مادری تقويت گردند، در مدرسه موفق‌تر از بچه‌های يک‌زبانه خواهند بود. اما اگر آنها مجبور شوند، زبان مادری خود را به عقب برانند و رشد اين زبان به اين دليل دچار وقفه و اختلال شود، زيربنای ادراکی و فردی آموزش آنها نابود مي‌گردد.
صرف وقت برای آموزش زبان مادری مانع رشد زبان بعنوان ابزار انديشه (CALP) در زبان اکثريت جامعه نيست. برخی از معلمان و والدين برآنند که آموزش دوزبانه و يا آموزش زبان مادری مشکل‌ساز است. آنها نگران اين هستند که اين برنامه‌ها وقت دانشآموزان را برای آموزش زبان اکثريت مي‌گيرد. يک مثال: آيا چنانچه در يک برنامه‌ی دوزبانه 50 درصد آموزش به زبان مادری و 50 درصد به زبان اکثريت صورت گيرد، آموزش زبان دوم لطمه نخواهد ديد؟ يکی از مطمئن‌ترين نتايج تحقيقات بين‌المللی حکايت از آن دارد که برنامه‌های آموزشیِ درست اجرا شده‌ی دوزبانه، دانش زبانی و تخصصی دانش‌آموز در زبان خود را بدون کوچکترين تأثير منفی روی رشد معرفت زبانی وی در زبان اکثريت تقويت مي‌بخشند. در بلژيک در يک برنامه‌ی آموزشی چندزبانه به نام Foyer در همان مرحله‌ی ابتدايي توانايي‌های کتبی و شفاهی همزمان در سه زبان رشد داده مي‌شوند (زبان مادری، هلندی و فرانسوی). اينجاست که مزيتهای آموزش دوزبانه و سه‌زبانه آشکار مي‌گردد.
ما مي‌توانيم به ياری نتايج بعمل‌آمده از تحقيقات فوق‌الذکر دريابيم که چرا چنين چيزی ممکن است. اگر بچه‌ها به زبان اقليت (مثلاً زبان مادری خود) آموزش ببينند، اين زبان را به مفهوم تنگ و محدود خود نمي‌آموزند، بلکه همزمان مفاهيمی را ياد مي‌گيرند و توانايي‌هاي فکری و هوشی‌ای را کسب مي‌کنند که برای زبان اکثريت هم مي‌توانند بکار ببندند. مثلاً دانش‌آموزی که مي‌تواند به زبان مادری خود بگويد که ساعت چند است، ديگر شيوه‌ی کار ساعت را آموخته است و لازم نيست مجدداً آن را در زبان دوم (مثلاً زبان اکثريت) بياموزد. وی تنها نياز به اتيکتها (برچسبها) يا »ساختارهای سطحی« برای بروز توانايي‌های فکری‌ای دارد که قبلاً کسب نموده است. در سطوح زبانیِ بالاتر هم انتقال و جابجايي اطلاعات و داده‌ها بين زبانها وجود دارد، مانند توانايي‌های آکادميک (علمی و دانشگاهی) و يا توانايي مطالعه: مي‌توان در پاراگراف يک متن و يا در يک داستان انديشه‌ی محوری و پيام اصلی را از جزئيات پشتيبان تميز داد، علت و معلول را نام برد، فاکت و نظر را از هم متمايز ساخت و حوادث را در يک داستان و يا گزارش تاريخی به ترتيب نام برد.
زبان مادری بچه‌ها آسيب‌پذير است و مي‌تواند در اولين سالهای مدرسه فراموش شود. بسياری از مردم در حيرت هستند که به چه سرعتی بچه‌های دوزبانه در نخستين سالهای مدرسه در ارتباطات روزمره زبان اکثريت را مي‌آموزند (البته اين بچه‌ها زمان بسيار طولانی‌تری لازم دارند تا به بچه‌های جامعه‌ی اکثريت در امر کاربرد زبان بعنوان ابزار انديشه (CALP) برسند). اما بسياری از آموزگاران و مربيان به اين امر توجه کافی نمي‌کنند که بچه‌ها به چه سرعتی هم مي‌توانند زبان مادری خود را از دست بدهند، حتی در محيط خانه. ابعاد و سرعت از دست دادن زبان مادری بستگی به تعداد سخنوران اين زبان در مدرسه و در همسايگی دارد. آنجا که زبان مادری خارج از مدرسه در اجتماع خودی (Community) بيشتر مورد استفاده قرار مي‌گيرد، پديده‌ی از دست دادن زبان مادری بچه‌ها رقيق‌تر و ضعيف‌تر است. اما اگر سخنوران اين گروه زبانی در يک منطقه‌ی معين متمرکز نشده باشند، ممکن است بچه‌های آنها زبان مادری خود را در عرض 2 الی 3 سال اول مدرسه از دست بدهند. هر چند ممکن است که آنها اين يا آن توانايي مربوطه را در اين زبان حفظ کنند، اما نه زبان خود، بلکه زبان اکثريت را در گفتگو با هم‌سن‌وسالان و خواهر و برادرهای خود و در پاسخ به والدين بکار خواهند برد. و اگر آنها در چنين وضعيتی بزرگ شوند، شکاف زبانی بين والدين و بچه‌ها به يک تَرَک احساسی بين آنها مبدل خواهد شد. در اين صورت دانشآموزان با هر دو فرهنگ بيگانه مي‌گردند، در خانه و در مدرسه. عواقب مخرب آن قابل پيش‌بينی مي‌باشند.
والدين بايد به منظور محدود ساختن گستره‌ی محو زبان مادری قوائد معينی را برای کاربرد اين زبان در محيط خانه تعيين نمايند و برای فرزندان خود امکانات متعددی را (چون خواندن و نوشتن) برای گسترش کاربرد زبان مادری فراهم آورند و همچنين مناسبتها، فرصتها و موقعيتهايي را که بچه‌ها در آنها زبان مادری خود را بکار مي‌برند (مانند روز زبان مادری، ديدار گروه همبازی و سفر به کشور متبوع خود و از اين قبيل) را توسعه بخشند.
آموزگاران نيز مي‌توانند در اين امر بچه‌ها را مورد حمايت قرار دهند و مشوق دانشآموزان برای حفظ و گسترش استفاده از زبان مادری خود باشند. معلمين بايد برای دانشآموزان ارزش يادگيری زبان دوم را روشن سازند و آنها را متوجه اين امر نمايند که دوزبانی يک توانايي زبانی و فکری و هوشی بسيار با اهميت مي‌باشد. آموزگاران برای نمونه مي‌توانند پروژه‌های درسی‌ای را بوجود آورند که موضوع آنها الف) درک و آگاهی زبانی (language awareness) بچه‌ها باشد (مثلاً چندزبانی بودن بچه‌ها را در کلاس معرفی و تحسين نمايند و ب) در زبانهايي که در کلاس صحبت مي‌شوند مشارکت فعال کنند (مثلاً هر روز دانش‌آموزی يک کلمه‌ی مهم از زبان مادری خود را بيان کند و کل کلاس، به انضمام آموزگار، آن کلمه را بياموزد و در مورد آن بحث کند).
اگر زبان بچه‌ای در مدرسه مورد عنايت قرار نگيرد، خود بچه هم مورد توجه قرار نگرفته است. اگر به بچه‌ها ـ حال بطور مستقيم، يا غيرمستقيم ـ اين پيام و ندا داده شود که »آنها بايد زبان و فرهنگ خود را پشت دروازه‌ی مدرسه بگذارند«، در اين حالت آنها يک بخش مهم از آنچه هستند، يعنی هويت خود را پيش دروازه‌ی مدرسه مي‌گذارند. اگر آنها احساس کنند که آنطور که هستند مورد پذيرش نيستند، به احتمال قريب به يقين مشارکت فعال و قابل اعتمادی در درس و کلاس نخواهند کرد. کافی نيست که آموزگاران تنوع زبانی و فرهنگی بچه‌ها را در مدرسه تحمل کنند. آنها بايد فعال شوند و مبتکر ايده‌ها و حرکتهايي در مدرسه در راستای پذيرش هويت و چندزبانه بودن بچه‌ها باشند، مثلاً از طريق آويزان کردن پلاکاردهايي به زبانهای مختلفِ اجتماعاتِ دور و بر مدرسه، از طريق تشويق بچه‌ها برای اينکه آنها مضاف بر زبان آموزشی به زبان مادری خود نيز مطالبی را روی کاغذ بياورند و کتابهاي دوزبانه بنويسند و در مدرسه معرفی نمايند و بطور کلی از طريق ايجاد يک جو کلی در کلاس و مدرسه که در آن تجارب زبانی و فرهنگی دانش‌آموز بطور فعال مورد توجه و حمايت قرار گيرد و ارج نهاده شود.
بايد برای آينده يک هويت پويا بوجود آورد. اگر کادر آموزشی در مدرسه يک برنامه‌ی زبانی و به ويژه برنامه‌ی درسی‌ای را تدوين و تهيه کند که سرمايه‌ی زبانی و فرهنگی بچه‌ها و اجتماعات زبانی موجود در جامعه را در کل ارتباطات مدرسه‌ای مورد توجه و حمايت قرار دهد، با برداشتها و داوريهای منفی و بي‌اطلاعی‌ای مبارزه نموده است که در کل جامعه به نسبت واقعيت چندفرهنگی بودن آن وجود دارد. اگر مدرسه در برابر تقسيم کنونی قدرت قرار گيرد، آئينه‌ی مثبت و تأييدشده‌ای را در مقابل بچه‌های چندزبانه قرارمي‌دهد که به آنها نشان مي‌دهد که آنها کی هستند و چه کسانی مي‌توانند در جامعه بشوند. بچه‌های چندزبانه بايد نقش مهمی را در و برای جامعه خود و همچنين جامعه‌ی بين‌المللی و جهان‌شمول ايفا کنند. و اين مهم عينيت پيدا خواهد کرد، چنانچه ما کادر آموزشی آنچه را به واقعيت مبدل نمائيم که بر طبق اعتقادمان برای همه‌ی بچه‌ها معتبر مي‌شماريم:
· تجارب خانگیِ فرهنگی و زبانی مبنای و زيربنای آموزش آينده‌ی بچه‌ها مي‌باشند. لذا بايد آنها را ارج نهاد، تحسين نمود و مهمتر از آن، پايه و نقطه عزيمت قرار داد، نه اينکه آن را تدفين نمود.
· هر بچه‌ای حق اين را دارد که استعدادها و توانايي‌هايش در مدرسه مورد پذيرش و حمايت قرار گيرد.
به کوتاه سخن: سرمايه‌ی فرهنگی، زبانی و فکری جوامع ما بطور سرسام‌آوری رشد خواهد نمود، چنانچه ما ديگر تنوع و تکثر فرهنگی و زبانی بچه‌ها را بعنوان »مشکلی« که نياز به حل داشته باشد، ننگريم. به جای آن بايد چشمان خود را بر روی توانايي‌های زبانی، فرهنگی و فکری‌ای که آنها با خود از محيط خانه به درون مدرسه و جامعه مي‌آورند، بگشاييم.
Baker, C (2000): A parentsū and teachersū guide to bilingualism. 2nd Edition, Clevedon, England: Multilingual Matters
Cummins, J. (2000): Language, power, and pedagogy. Bilingual children in the crossfire, Clivedon, England: Multilingual Matters
Skutnabb-Kangas, T. (2000): Linguistic genocide in education or worldwide diversity and human rights?, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates
Jim Cummins از سال 1996 در Modern Language Centre, Department of Curriculum, Teaching and Learning در دانشگاه تورنتوی کانادا بعنوان پروفسور کار مي‌کند. وی در سطح جهان بعنوان يکی از مهمترين محققين چندزبانی بشمار مي‌رود. برای کسب اطلاعات بيشتر مي‌توانيد به سايت ايشان (www.iteachilearn.com/cummins/) مراجعه نمائيد.
ترجمه‌ی فارسی حاضر از روی ترجمه‌ی آلمانی مقاله که از سوی T. Jaitner انجام گرفته است، صورت پذيرفته است. (مترجم)
4 مارس 2007